Grundlagen und Methodik

Grundlage für traditionelles Lehren und Lernen in Verein und Schule sind drei Modellarten: (1) Lernmodelle, (2) Lehrmodelle, (3) Bewegungsmodelle.

Wesentliche Lernmodelle sind nach (Schermer, 2013)

Wesentliche Lehrmethoden sind nach (Fetz, 1976)

Grundlegende Bewegungsmodelle sind nach (Schöllhorn, 2005)

In den meisten uns bekannten Vereinen wird normalerweise nicht nach einem festen Modell gelehrt, sondern es kommt zu einer Vermischung. Intuitiv und auch mit Erfolg geben Trainer:innen in Anlehnung an das Lernen am Modell Ziel-Techniken vor und versuchen ihre SchülerInnen mit bedingter und operanter Konditionierung möglichst nahe an das eigene oder übernommene Technik-Leitbild anzunähern.

Auch explorative Methoden ("Versuch und Irrtum") werden bisweilen als Methode eingesetzt. Allzu häufig aber mit dem Ziel, die erwartete Zieltechnik möge nun endlich gefunden und eingesetzt werden. Schüler:innen finden zwar gelegentlich eigene Techniken, die eventuell sogar für ihre Voraussetzungen besser geeignet sind; diese werden aber oft als Irrtum ignoriert.

Dabei ist die vorgegebene Ideal-/Zieltechnik häufig problematisch: Sie ist manchmal veraltet, oft in sich widersprüchlich und in jedem Fall nicht an die Individualität der SchülerInnen angepasst. Dennoch sollen die SchülerInnen sich nach dem Prinzip der Übereinstimmung (Djačkov, 1977) ) iterativ den "korrekten" Lösungen annähern, die mit hoher Wiederholungszahl eingeschlossen werden sollen (Martin et al., 2001) .

Zu beachten ist, dass innovative Neuerungen im Sport normalerweise erfolgen, wenn sich Trainer und Athleten nicht daran orientieren, sondern Technik und Taktik in einem neuen Umfeld neu denken oder neu erproben.

Das Problem mit Ideal-/Zieltechniken ist unter anderem die Nichtwiederholbarkeit identischer Bewegungen (Hatze, 1986) : selbst die besten Athleten sind nicht in der Lage, sogar einfache Bewegungen exakt identisch auszuführen.

Das Lernen einer Bewegungsfertigkeit bedeutet im Kern immer, dass eine Veränderung in der Steuerung der Muskulatur notwendig ist, die im Gehirn vorgenommen wird und an mindestens einer der Stellen erstes Motorneuron (Upper Motor Neuron, UMN), zentraler Rhythmusgenerator (Central Pattern Generator, CPG) oder unteres Motorneuron (Lower Motor Neuron, LMN) eine Veränderung bewirkt. Diese Änderung ist bereits das erfolgte Lernen.

Inzwischen ist gut erforscht, wie diese neuroplastischen Änderungen zustande kommen: Fehler. Ein Lernprozess besteht immer darauf, dass Lernende einen Fehler begehen, der über Feedback zu Anpassungen an der plastischen Struktur des Gehirns führt. Um es deutlich zu sagen: Ohne Fehler ist Lernen unmöglich (Metcalfe, 2017) .

Entsprechend gibt es neuere Lehr- und Lernmethoden, die Variabilität ins Zentrum stellen. Beispiele sind der systemdynamische Ansatz (Selbstorganisation nach (Haken et al., 1985) ) und die Selbststabilisierung nach (Wagner & Blickhan, 2003) . In beiden Fällen sind Fluktuationen Bestandteil der Theorie.

Weiteres Problem ist die Kopplung der Bewegung an das ausführende System, also die Individualität der Bewegungsausführung.

In der Sportpraxis wird zwar immer wieder gesagt, dass Individualität als Abweichung von der Norm akzeptiert werden soll, konkret bedarf es aber der Intuition erfolgreicher Trainer und Athleten, um diese Toleranz auch umzusetzen.

Zusätzlich zur Unmöglichkeit, identische Bewegungen auszuführen (Schöllhorn, 2005) ist inzwischen bekannt, dass der Variationsbereich individueller Bewegungen in jedem Leistungsniveau erstaunlich hoch ist (Schöllhorn & Bauer, 1998) .

Eine Personenübergreifende Idealtechnik ist als solche nicht mehr haltbar. Abzugrenzen ist, dass einige Variationen der Bewegungsausführung offensichtlich untauglich oder hochproblematisch sind. Solche Variationen werden Lernende aber ohnehin schnell eliminieren, wenn ihnen besser geeignete Variationen angeboten werden.

Auch für Trainer:innen sind Idealtechnik und einschleifende Lehrverfahren riskant: Niemand kann alle Fehler und Abweichungen erkennen und die Konsequenz jeder individuellen Ausführung sicher abschätzen. Es besteht die Gefahr, unbewusst fehlerhafte Ausführungen einzuschleifen. Glücklicherweise ist ein Einschleifen am Ende ohnehin nicht möglich, weil jede Wiederholung zwangsläufig neue Abweichungen aufweisen muss. Folge bleibt in jedem Fall eine deutlich erhöhte Lernzeit.

Neuere Lernverfahren wie das differenzielle Lernen (Schöllhorn, 1999) gehen davon aus, dass eine Verstärkung der ohnehin auftretenden Fluktuationen im Lernprozess eine leistungssteigernde Wirkung besitzen.

Wir wollen daher keine ideale Zieltechnik vorgeben, sondern mögliche (durchaus weite) Lösungsbereiche suchen, in denen das Training stattfindet. Wir gehen davon aus, dass die Interpolationsfähigkeit des Menschen es ermöglicht, das individuelle Ideal zwischen bekannten Werten zu ermitteln.

Für dieses Training wird der Randbereich des Lösungsraums abgetastet, in dem der Athlet dann situationsbezogen interpoliert.

Im gesamten Lernprozess wird keine Aufgabe unverändert wiederholt, sondern der Athlet stets mit neuen Aufgaben konfrontiert. Zentraler Ansatz ist es, den Athleten auf das Neue in verstärkter Form vorzubereiten, weil es ohnehin bei einfacher Wiederholung in abgeschwächter Form auftritt (Schöllhorn, 2005) . Es wird also die Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben betont.

Ein Aspekt des einschleifenden Lernens ist die hohe Wiederholungszahl. Diese ist tatsächlich für den Lernprozess notwendig, denn nur viele Wiederholungen führen zu relevanten neuroplastischen Änderungen im Gehirn (CITE REQUIRED). Es ist allerdings darauf zu achten, dass weiterhin hohe Fehlerraten erreicht werden können: Werden Bewegungen nahezu fehlerfrei ausgeführt, dann kann kaum noch Lernen stattfinden.

Wir wollen unseren Schüler:innen eine für sie neue Technik nur kurz erläutern. Detaillierte Erklärungen und Demonstrationen sollen zugunsten einer hohen Wiederholungszahl und dem Abtasten eines großen Lösungsbereiches zurückstehen.

Ständiges Konfrontieren mit neuen Aufgaben ist einer der Kerne der differenziellen Lehrmethode und erlaubt nicht nur die Interpolation und Adaption auf neue Situationen, sondern stellt auch sicher, dass die Schüler:innen ein hohes Maß an Fehlern begehen, die das notwendige Feedback für neuroplastische Adaptionen bereitstellen.

Stabilität im Ganzen wird dabei zum Nebenprodukt, dass durch Anpassungsfähigkeit im Kleinen geschult und erzielt wird.

Ein zusätzlicher Vorteil wird beim Lehren von Kindern und Jugendlichen erzielt, die durch fortlaufend ändernde Einflussfaktoren (Wachstum, Änderung der Proportionen, …) ständiger Anpassungen ihrer Technik bedürfen, die zumindest in der Gruppe von einem Lehrenden nicht mehr geleistet werden kann (Dörner, 2013) .

Wichtig dabei ist, dass bei der Umsetzung nicht nur die theoretisch optimale, konkrete Lösung durch Variation gegen andere Lösungen stabilisiert wird. Stattdessen wird ein Lösungsraum umkreist, um auf jeden Fall neue, situativ optimale Lösungen auszuführen.

In verschiedenen Sportarten wurde die differenzielle Lehrmethode mit Erfolg angewandt. Zu einer ganzen Reihe davon sind Studien veröffentlicht. So im Fußball (Trockel, 2003) , Kugelstoßen (Beckmann, 2003) , Golf (Winkler, 2012) , Tennis (Wittmann, 2010) , Handball (Grüblinger, 2007) , Volleyball (Schwab, 2009) , Radsport (Bauer, 2013) , Ausdauertraining (Auer, 2007) .

In allen untersuchten Fällen wurde die Vorhersage größerer Effektivität des differenziellen Lernansatzes durch Verstärkung des Rauschens bei Anfängern und Fortgeschrittenen bestätigt (signifikant bis hochsignifikant, p=0,02 bis 0,04).

Schon am Ende der untersuchten Interventionen wird der Vorteil gegenüber anderen Ansätzen messbar. Bei Retentionstests ist nicht nur ein geringerer Leistungsrückgang zu messen, sondern im Gegensatz dazu sogar Leistungssteigerungen nachgewiesen.

aus (Schöllhorn et al., 2010)

Bei der Auswahl geeigneter Lernverfahren für Training im Verein ist die Anwendbarkeit in größeren Gruppen. Dabei ist davon auszugehen, dass jeder Lernende ganz eigene, unterschiedliche Voraussetzungen mitbringt, die jeweils zu unterschiedlichen Leistungsoptima führen muss.

Hier kann differenzielles Lernen Vorteile bieten.

Werden einer Gruppe 5 Übungen angeboten, ist die Wahrscheinlichkeit, die Voraussetzungen aller Gruppenmitglieder zu treffen deutlich geringer, als wenn 60 Übungen angeboten werden.

Eine der Grundlagen des differenziellen Lernens ist die Annahme, dass jeder Mensch die Fähigkeit mitbringt, funktionale Bewegungen selbständig zu erlernen und zu optimieren. Obwohl dieses Verständnis im Kern von den meisten Lehrenden geteilt wird, ist zu beobachten, werden darauf basierende Ansätze kaum in der Trainingspraxis angenommen.

Viele Lehrende sind der Ansicht, dass mit selbstorganisierendem Lernen die Figur des Lehrenden überflüssig werde. Tatsächlich ist das Gegenteil der Fall.

Zunächst ist wichtig zu erwähnen, dass das „klassische“ programmtheoretische Lehren und Lernen gegenüber aus Sicht des differenziellen Lernens nicht falsch oder schlecht ist. Es basiert lediglich auf einem anderen Grundsatz und führt letztlich ebenfalls zum Erfolg. Zahlreiche jüngere Studien haben aber gezeigt, dass durch differenzielles Lernen schnellere und stabilere Erfolge erreicht werden, bei gleichzeitig höherer Motivation der Lernenden.

Klassisch wird dem Trainer oft die Führungsrolle im Trainings- und Wettkampfprozess zugeschrieben. Er soll ebenfalls wichtigste Bezugsperson des Lernenden sein (Barth, 2005) . Auch dort soll, bereits beginnend im Nachwuchstraining, den Lernenden eine Mitwirkung und kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten des Trainings nahegelegt werden. Sie ist Grundlage des sportlichen Erfolgs (ebenfalls aus (Barth, 2005) ). Differenzielles Lernen verschiebt nun einen weiteren Teil des Lernwegs zum Lernenden, indem die genaue Vorgabe der Zieltechniken hin zu einer Definition des Lösungsbereichs verschoben wird.

Im Technikerwerb besteht für den Lehrenden die Herausforderung daraus, Bewegungsaufgaben auszuwählen, die ausreichende Differenzen aufweisen, aber weiterhin einen Bezug zur theoretisch optimalen Bewegungsausführung zu erhalten. Dabei sollen bewusst auch wohl bekannte Fehler integriert, um neuronale Plastizität zu provozieren.

Damit verschiebt sich einige Aufgaben des Lehrenden und der Einsatz der genutzten Lehrmittel und -Methoden, einige bleiben aber auch erhalten:

Die Methodik des differenziellen Lernens ist auf unterschiedlichste Bereiche erfolgreich anwendbar. Das reicht von den bereits erwähnten Studien in verschiedenen Einzel- und Mannschaftssportarten über Ausdauer- und Krafttraining bis hin zum Koordinationstraining (Kogler, 2006) .

Die Umsetzung basiert auf dem Prinzip der Variation (Wastl, 2009)

Dabei wird auch der klassische Ansatz der methodischen Reihen, z.B. nach (Heymen & Leue, 1986) , aufgelöst: Im geblockten Ansatz wird jede Übung z.B. 10 Mal hintereinander ausgeführt, bevor zur nächsten fortgeschritten wird. Im systemdynamischen Ansatz wird die Reihenfolge zufällig geändert. Sind in klassisch geblockten Ansatz nur zu Beginn einer neuen Übung größere Anpassungen nötig, variiert dann die Anzahl und Größe der Anpassungen und führt zu einem schnelleren Erfassen und Lernen der Inhalte. Zusätzlich steigt die Abwechslung für die Lernenden und damit die Motivation zur Teilnahme.

Soll ein Bewegungsmuster trainiert werden, dann ist anzustreben, dass möglichst schnell - am besten von Anfang an - das vollständige Bewegungsmuster trainiert werden soll, auch dann, wenn dieses Vorgehen zunächst sehr hohe Fehlerraten erzeugt. Nach (Lee et al., 2015) führt eine abschnittsweise Einführung einer komplexen Bewegung zu schlechteren Lern- und Retentionsraten. Es ist aber darauf zu achten, dass Fehler aus der Handlung der Lernenden resultieren und nicht etwa zufällig auftreten, weil nur diese Fehler das Lernen verbessern.

Schon (Barth, 2005) verweist darauf, dass das „selbständige Üben“ das Grundverfahren beim Erlernen und Trainieren der (Technik-)Elemente darstellt. Mit differenzieller Lernmethode sollen in den Übungen die Variationen bewusst vergrößert und keine Wiederholungen mit identischen Parametern durchgeführt werden. Variiert werden können z.B. nach wieder (Wastl, 2009) .

Dabei dürfen die Anpassungen bis in den Programmbereich hinein reichen, also die Technik selbst verändern, z.B. den Ausschluss eines Körperteils oder bewusst „falsche“ Technik.

In der Gruppe sollen auch offene Spiel- und Übungsformen und forschendes Lernen eingesetzt werden, z.B. nach (Beckmann, 2009) .

Es sollen beim Bewegungslernen hohe Fehlerraten angestrebt werden. Wir streben an, dass über 75 % aller Bewegungen fehlerhaft ausgeführt werden, weil nur durch Abweichungen zum gewünschten Verhalten zu einer Anpassung in den Gehirnstrukturen führt. Das bedingt außerdem, dass Abweichungen und deren Konsequenz für die Lernenden sichtbar sein muss.